يانغ بين من جامعة تسينغهوا: المعيق الرابع لتجربة نمو المراهقين — إساءة استخدام الذكاء الاصطناعي للقيام بالأعمال بالنيابة

إن التداول في الأسهم لا يعتمد إلا على تقارير المحللين لدى “جِين كِيلين” (金麒麟)، وهي موثوقة، احترافية، في الوقت المناسب، وشاملة—تساعدك على اكتشاف فرص الموضوعات ذات الإمكانات!

المصدر: معهد تسنغخوا الجامعي للبحث في القيمة الاجتماعية المستدامة

إن إساءة استخدام الذكاء الاصطناعي للقيام بالنيابة، باتت تتحول إلى “معطّل الخبرة الرابع” الذي يعوق نمو المراهقين.

بمجرد إساءة استخدام الذكاء الاصطناعي، لا يعني الأمر أنه يقتطع الوقت فحسب أو يغيّر المشهد، بل إنه يستبدل مباشرةً عملية التفكير والكفاح والإبداع نفسها——

انتبه جيدًا: لا تجعل التعلم يبدو وكأنه قد اكتمل، بينما يغيب النمو بهدوء…

في كتابه “الجيل المَنسوب إلى القلق” (The Generation of Anxiety)، يكشف جُوناثان هايت (Jonathan Haidt) عن معطّلين من “معطّلات الخبرة” (experience blocker) ينهكان نمو المراهقين في عصرنا: أحدهما هو “الأمنية الحمائية” المتطرفة، حيث تحجب الأسرة والمدرسة والمجتمع كل المخاطر عن الأطفال، فيتحول النمو إلى تجوال في دفيئة شبه بلا عوائق؛ أما الثاني فهو الهواتف الذكية ووسائل التواصل الاجتماعي، إذ تلتفّ الخوارزميات حول الانتباه وتستخدم “الافتراضي” لاحتلال الواقع، وتعيد تشكيل “طفولة على شكل هاتف”. ويحرمان معًا المراهقين من التعلم الجسدي الضروري (embodied learning) ومن الفهم الحقيقي، فينتجون جيلاً مُتدلّي الجسد قد نضج بينما لا يزال العقل غير ناضج—جيلًا مُدلّلًا ومقلِقًا في آنٍ معًا.

وفي التقديم المخصّص للنسخة الصينية من هذا الكتاب، أضفتُ تحديدًا معطّل خبرة ثالثًا—“عقلية النجار”. تتميز بنموذج تعليمي يجعل “الدقة في التشكيل” و“تقديس الهدف” و“الانغماس النفعي في المنافسة” سماته الأساسية؛ إذ تقوم بتصميم الأطفال عبر تدريب مُوحّد وتعلم مُوجَّه للاختبارات، لتصقلهم إلى “منتجات عالية الجودة”، لكنها أيضًا تقطع صلة المراهقين بالتجربة الحقيقية. فالشباب الذين ينمون وفق مسار عقلية النجار يقضون يومهم في التهام المعرفة المنفصلة، والتقاط إنجازات ضمن قوائم “تسجيل النمو”، فيبدو كل شيء قد تحقّق خطوة بخطوة، لكن في النهاية ينغمسون في فراغ المعنى—ومن السهل أن يصبحوا “خرافًا ممتازة” وجيلًا مجوّفًا.

قبل طرح المعطّل الرابع الجديد للخبرة، أريد أن أوضح مجددًا مفهوم “التعلم القائم على الأُلفة مع القلب” (具心学习). في مقالتي “التعلم القائم على الأُلفة مع القلب والعمل البطيء” (具心学习与慢作业)، أقدمتُ أن “التعلم القائم على الأُلفة مع القلب” (emsouled learning) هو نمط تعلم يتناغم مع “التعلم الجسدي” (embodied learning) ويُركّز أكثر على النمو الداخلي؛ ويتطلب من المتعلم أن يندمج كليًا بكيانه الحقيقي الكامل بكل قلبه ووجوده، وأن تُربط عملية التعلم بعمق بالتجربة الحياتية، وبالروابط العاطفية، وبالإدراك الذاتي، وبالعلاقات داخل المجتمع—بدل أن يكون مجرد “حاوية” للمعرفة. إن المفتاح في التعلم القائم على الأُلفة مع القلب هو تحقيق النمو الداخلي عبر التفكير الذاتي، والتأمل في الإخفاقات، والتفاعل بين الأشخاص؛ وبذلك يتحقق تشكيل سمات “البالغين” و“المجموعة” — وهي تجربة نمو جوهرية لا يستطيع الذكاء الاصطناعي القيام بها نيابةً، ولا يسهل تقليدها.

إن الحمائية الأمنية، والهاتف ووسائل التواصل الاجتماعي، وعقلية النجار الساعية إلى تحصيل نتائج مبهرة—لديها جوهر متطابق إلى حد كبير: إن “الانفصال” و“التجويف” اللذين يلتهمان عملية نمو المراهقين يحرمان الأطفال من خبرة اختيارهم الذاتي، ومن إعادة المراجعة بعد التعثر، ومن خبرة التعامل مع تعارضات العلاقات الشخصية من الدرجة الأولى؛ فتطفو عملية النمو على السطح، ولا تنغرس في الحياة الواقعية، مما يجعل من الصعب تكوين خبرات جسدية وعاطفية فريدة تدعم العمر كله.

واليوم، مع دخول الذكاء الاصطناعي التوليدي بسرعة إلى المدارس والبيوت، ظهر المعطّل الرابع للخبرة—“إساءة استخدام الذكاء الاصطناعي للقيام بالنيابة”، أي الاستخدام غير المقيد لميزات الذكاء الاصطناعي لدى المراهقين. وباختلاف جوهري عن المعطّلات الثلاثة السابقة: فإن إساءة استخدام الذكاء الاصطناعي للقيام بالنيابة لم يعد مجرد “إزاحة” أو “تشويه” لمشهد حدوث التجربة، بل “استبدال” مباشرةً بـ“لبّ” حدوث التجربة—أي عملية التفكير والإبداع والكفاح نفسها—ليخنق، من الجذر، نشوء التعلم الحقيقي وخبرة التعلم القائم على الأُلفة مع القلب؛ لذلك يجلب هذا خطر نمو جديدًا أشدّ وأقسى.

كما ترافق عملية القيام بالنيابة عبر الذكاء الاصطناعي خطورة أخرى ذات صلة: فالكثير من الذكاء الاصطناعي يتعمد تضمين تصاميم مُفصلة بشكل يُظهر “شخصنة”، ويمارس تعاطفًا مفرطًا، ويتبع أوامر المستخدم طوال الوقت؛ ما سيجعل المراهقين يتولد لديهم اعتماد عاطفي وتعلّق قوي بالتواصل. ويموّه ذلك إدراكهم للعلاقات الإنسانية الحقيقية. فالعلاقات الحقيقية تتضمن اختلافات، واحتكاكًا، ومنافسةً متكافئة، ومردودًا مؤجلًا؛ بينما ما يخرجه نموذج الذكاء الاصطناعي من إشباع فوري، وإرضاء بلا حدود، وتمجيد بلا مبدأ—يجعل المراهقين الذين يفتقرون إلى خبرة شؤون الحياة غير قادرين، بعد أن اعتادوا عليه، على تحمل عدم الكمال في الواقع، ويُضعف كذلك دافعهم للدخول إلى الواقع والمشاركة في تواصل حقيقي. وهذا تدمير على المستوى الجذري للمنطق الكامن الذي تنمو به التجربة بعد أن تمتدّ وتواجه العوائق؛ وخطورته أبعد وأشمل من إدمان الهاتف ووسائل التواصل الاجتماعي، بل وأصعب في العكس.

هذه هي الأضرار الثلاثة المحورية لإساءة استخدام الذكاء الاصطناعي للقيام بالنيابة على نمو المراهقين: أولها أنها تعيق حدوث التعلم الحقيقي، إذ تقفز فوق عملية التفكير؛ فيبدو أن المهمة قد اكتملت، لكن لا يتحقق استيعاب المعرفة داخليًا. ثانيها أنها تمنع توليد خبرة التعلم القائم على الأُلفة مع القلب؛ فمن دون عمق التفكير الذي لا يترك قلبًا خارجًا وبدون إدخال الذات في التجربة، لن تُحصَّل الحكمة التي تتجذر داخل النفس. ثالثها أنها تُشوّه إدراك التواصل الاجتماعي الحقيقي؛ فمع الاعتياد على الطاعة غير المشروطة التي “يؤديها” الذكاء الاصطناعي، سيكون من الصعب التكيف مع تعقيد العالم الكبير واحتكاكاته في العلاقات الإنسانية الحقيقية.

إن ولادة خبرة التعلم القائم على الأُلفة مع القلب لا تنفك عن صقل التفكير بالتلقائية، وقرارات الاختيار الذاتية، وتجارب الإخفاق الحقيقية، والانخراط العاطفي العميق. أما “القيام بالنيابة بنقرة واحدة” من الذكاء الاصطناعي العام، فيسحب مباشرةً كل “موانع المقاومة الإدراكية”، ليجعل المراهقين يقفزون فوق “الكفاح الإنتاجي”؛ فلا حاجة إلى العناء في التفكير العميق أو التأمل طويلاً، ولا إلى تنقيح متكرر، ولا إلى مواجهة الأخطاء؛ فتبدو إنجازات الواجبات والأوراق البحثية ومهام التعلم عالية الكفاءة، لكن في الواقع لا يوجد أي انخراط بقلب وروح، بل يتم قطع الخبرة. ولن تمضي مدة طويلة حتى تؤدي هذه “العملية التعليمية الزائفة” إلى خمول التفكير، ونضوب القدرة على الإبداع، وفقدان تدريجي لمهارة حل المشكلات بشكل مستقل؛ كما ستُنبت شعورًا متزايدًا بالانعدام الواثق عند من يتعلمون: نفسيًا الاعتماد على عصا الذكاء الاصطناعي، معرفيًا عدم القدرة على التمييز بين حقيقة مخرجات الذكاء الاصطناعي وزيفها، وذوقيًا غياب تربية التنوع والسعي المختلف بما يغذّي الجديد؛ وهذه الإزاحة الإدراكية المنهجية في النهاية ستنتهي إلى فقدان المهارات والعجز. وعندها يتفاقم مركّبًا: القلق والهشاشة والفراغ.

في عصر الذكاء الاصطناعي، حدث انقلاب غير قابل للعكس في الأوزان والقيم الخاصة بمختلف أنواع التعلم: لأن الذكاء الاصطناعي هو الأكثر مهارة في “القيام بالنيابة”، أي في ما كانت التربية المنفصلة التقليدية (الذاكرة المجردة، والحشو الميكانيكي للأسئلة، والإخراج الموحّد) توليه قيمة—فمساحة توظيف هذه “الذكاء” الضيق أصبحت تنكمش بوضوح؛ في المقابل، تبرز قيمة التعلم الجسدي (خبرة جسدية مباشرة وممارسة باليد)، والتعلم القائم على الأُلفة مع القلب (الانخراط بكامل النفس والبحث إلى الداخل) بصورة غير مسبوقة—وهي “قوة القلب” التي لا يستطيع الذكاء الاصطناعي نسخها ولا استبدالها. إنها جوهر كون الإنسان إنسانًا. ومن خلال تفكير “قوة-ثنائية-قوة” عبر الذكاء الاصطناعي، ثم العودة إلى جوهر الأمور وخدمة الأصل، أي الانتقال من “الذكاء” إلى “القلب”، فإن ذلك هو اتجاه تغيّر أهداف تعلم المراهقين.

لقد تحدثتُ في رسالتي بمناسبة رأس السنة في عام الحصان ضمن “ثلاث تفكير في «AI البطيء»” عن: ضرورة احتضان الذكاء الاصطناعي، لكن على المراهقين “استخدامه ببطء”. إن معنى “استخدامه ببطء” هنا يتعلق بذكاء اصطناعي موجّه للمراهقين، ولا ينبغي أبدًا أن يكون مجرد “منطق الاقتباس الجاهز”، أي أخذ أدوات عامة واستخدامها مباشرة؛ بل يجب، مع الالتزام بقواعد التعلم والنمو، تصميمه خصيصًا. ويمكن اعتبار المبادئ الأساسية مثل: الإلهام والتدريب بدل القيام بالنيابة، والاعتماد على الذات بدل الحزم بالأعمال—وهذا يتطابق تمامًا مع حكمة التعليم “لا يَفتح إلا إذا لم يُغضب الطالب، ولا يُثير إلا إذا لم يقل الطالب بعد” (不愤不启，不悱不发). إن مهمة الذكاء الاصطناعي ليست أن يقوم بالنيابة منذ نقطة البداية، بل أن يقدم إلهامًا وتوجيهًا مناسبين في اللحظة التي يصل فيها المراهقون—بعد استكشاف ذاتي—إلى عتبة تمدّد التفكير عند “طلب تواصل القلب لكن لم يتحقق” (愤)، و“يود الكلام لكن لم يستطع” (悱). عندها يكون الذكاء الاصطناعي بمثابة “سقالة” للتوسيع والإبداع المشترك، ويحمي خبرة التعلم الجسدي والقائم على الأُلفة مع القلب التي يولدها الاستكشاف الذاتي.

هذا ليس فقط احتياجًا حقيقيًا للتعليم والتعلم، بل هو أيضًا شرط حتمي لكون الذكاء الاصطناعي “للخير”. يجب على شركات الذكاء الاصطناعي تحمل المسؤولية الأخلاقية، والتعاون مع المؤسسات التعليمية التي تحتضن الإصلاح عبر الابتكار المشترك، والتمسك بالخطوط الحمراء، وعدم تطوير وتسويق منتجات تسمح بالقيام بالنيابة وتؤدي إلى الاعتماد؛ بل يجب مواءمة الذكاء الاصطناعي مع قواعد التعليم والنمو بشكل نشط، وبناء تطبيقات ذكاء اصطناعي خاصة بالمراهقين يكون الإلهام والتدريب والإبداع محورًا لها، حتى يتحقق “الذكاء من أجل الخير” فعليًا في نمو المراهقين.

إن إساءة المراهقين استخدام الذكاء الاصطناعي للقيام بالنيابة ليست مجرد مشكلة انضباط يركز عليها “دائرة الأصدقاء” على وسائل الإعلام مثل “غش الواجبات” و“كتابة الأبحاث بالنيابة” وما شابه، بل هي قضية تعليمية كبيرة تتعلق بجذور نمو جيل كامل. على الحكومة والمدارس والآسر أن يتجاوزوا مستوى الأسئلة السطحي مثل “هل هو مخالف أم لا” و“كيف نمنع”، وأن يقفوا على ارتفاع حماية خبرة التعلم الجسدي والقائم على الأُلفة مع القلب، وتربية “إنسان حر وكامل”؛ أي إعادة تحديد الدور المناسب للذكاء الاصطناعي في تعليم المراهقين.

لقد تعرضت القيود التي تفرضها “الأمنية الحمائية”، ووسائل التواصل الاجتماعي، وعقلية النجار على نمو المراهقين لانتقادات، ولا بد من تحذير شديد وتصحيح مبكر لإساءة استخدام الذكاء الاصطناعي للقيام بالنيابة—المعطّل الرابع للخبرة. وفي عصر الذكاء الاصطناعي، لا يمكن أن يكون تعليم المراهقين إلا بقدر تقدير “التجربة والممارسة” للتعلم الجسدي، و“البحث عن المعنى في الداخل” للتعلم القائم على الأُلفة مع القلب؛ بحيث يلتزم الذكاء الاصطناعي الخاص الذي جرى تصميمه بعناية، بوضوح بمهمة التربية المتمثلة في “الإلهام والتدريب بدل القيام بالنيابة، والاعتماد على الذات بدل الحزم بالأعمال”، لقطع الحلقة الشريرة لنزع التجربة. وعندها فقط يمكن للمراهقين أن يصقلوا—من خلال تجربة مباشرة ونمو قائم على القلب—روحًا مستقلة وقدرة على الابتكار وشخصية كاملة؛ أن يصبحوا جيل “إنسان-قلب” قادرًا على مرافقة التكنولوجيا دون أن تُساقه، وممتلئًا برغبة الرسالة والشغف، وبقوة الدافع الذاتي وحضور “حقيقي للإنسان”.

نبذة عن المؤلف: يانغ بين، نائب مدير لجنة شؤون الجامعة بجامعة تسنغخوا، أستاذ في كلية الاقتصاد والإدارة ومدير مركز أبحاث القيادة، ومدير معهد تسنغخوا للبحث في القيمة الاجتماعية المستدامة. عمل سابقًا كنائب رئيس جامعة تسنغخوا، وعميد كلية التدريس، ومديرًا لعمادة الدراسات العليا وغيرها. يتركز بحث الأستاذ يانغ بين أساسًا على سلوكيات المؤسسات والقيادة، وأخلاقيات الشركات والمسؤولية الاجتماعية، وإدارة التعليم العالي وغيرها؛ وله مؤلفات مثل “الموت المفاجئ للشركات”، و“الإيقاع الاستراتيجي”، و“في明明德”؛ كما قام بترجمة “مأزق الجامعة والإصلاح”، و“طريق التغيير الصحيح”، و“المديرون لا ماجستير إدارة الأعمال” (MBA)؛ وقد قام بتطوير وإلقاء محاضرات لعدد من الدورات التدريبية المميزة في جامعة تسنغخوا مثل “التفكير النقدي والاستدلال الأخلاقي”، و“القيادة والتغيير التنظيمي”، و“تفكير الإدارة” وغيرها.

المصدر: نشرة iWeekly الأسبوعية المصورة

		تصريح سينا: هذه الرسالة مُعادة النشر من وسائل الإعلام المتعاونة مع سينا. ولغايات نشر مزيد من المعلومات، تُنشر على موقع Sina.com، ولا يعني ذلك موافقة سينا على وجهات نظرها أو تأكيد ما ورد فيها. محتوى المقالة للاطلاع فقط، ولا يشكل نصيحة استثمارية. ويتحمل المستثمرون مسؤولية قراراتهم ومخاطرها بأنفسهم.

معلومات ضخمة وتفسير دقيق، كل ذلك في تطبيق Sina Finance APP

المسؤول عن التحرير: سونغ يا فاغو (宋雅芳)